يتبعونها في الدراسة، كذلك تم إجراء مسح لمعرفة اتجاهات الطلبه نحو القراءة و مدى الدعم الذي يتلقونه من والديهم لمواجهة الصعوبات القرائية التي يعانون منها، ثم تمّ تطبيق البرنامج التعليمي المبني على نظرية الذكاءات المتعددة لتدريس القراءة لمدة (13) أسبوعا، تم خلالها إشراك الوالدين في البرنامج من خلال إرسال نشرات (رسائل) يومية لهم تحتوي على ما تم تدريسه للطالب في المدرسة و الأسلوب الذي تم استخدامه معه، ثم يطلب منهم متابعة و تطبيق الأسلوب نفسه معه عند تدريسه الواجب البيتي.

بعد الانتهاء من تطبيق البرنامج تم إعادة تطبيق الاختبار التحصيلي للقراءة، فوجد أن نسبة الطلاب الذين أحرزوا علامات مرتفعة على الاختبار وصلت إلى نسبة 70%، وعند تطبيق قائمة مسح اتجاهات الطلاب نحو القراءة عبّر الطلاب عن حماسهم و دافعيتهم لدراسة القراءة بهذا الأسلوب، أما بالنسبة لمشاركة الوالدين و تفاعلهم مع العملية التعليمية فقد ارتفعت، كما ظهر من خلال زيادة متابعتهم للواجبات البيتيه لأبنائهم و الأسئلة المتكررة في حالة و جود مشكلة أو عدم فهم لكيفية تطبيق الأسلوب التعليمي الجديد.

وأجرى باملا (Pamela,2003) دراسة هدفت إلى تطوير برنامج مبني على استراتيجيات نظرية الذكاءات المتعددة لتحسين التحصيل الأكاديمي في القراءة لدى عينة من طلاب الصف الخامس بلغ عددهم (22) طالبًا ممن يعانون من نقص الدافعية و تدني مفهوم الذات كنتيجة للصعوبات التعليمية التي يواجهونها في القراءة، و تم تشخيص الضعف في القراءة من خلال اختبار تشخيص مهارات القراءة و قائمة مسح لاتجاهات الطلاب و ملاحظات المعلمين، وتم تقييم الذكاءات المتعددة باستخدام قائمة مسح، ثم تم تطبيق استراتيجيات نظرية الذكاءات المتعددة في تدريس القراءة باستخدام أسلوب مراكز الذكاءات المتعددة وفق الخطوات التالية:

-تحديد النشاطات الخاصة بكل ذكاء.