المتعلمين تأهيلا جيدا للتوافق مع قانون الطلب والعرض الذي تستوجبه السوق الرأسمالية، بتطوير كفاءاتهم المهنية والأدائية والإنجازية، وتنمية مهاراتهم التطبيقية للاندماج في سوق الشغل، بخلق مجموعة من الوضعيات المشكلات لإيجاد حلول مناسبة لها. ويعني هذا أن التعلم بالوضعيات هو الشاغل الأساس للبيداغوجيا المعاصرة، وأصبح الاهتمام منصبا على بيداغوجيا الكفايات، والأخذ بالشهادات الكفائية بدل الشهادات المعرفية النظرية، علاوة على الاهتمام بالتكوين المهني والاحترافي. ويعني هذا أن وظيفة المدرسة الرئيسية هي وظيفة التكوين والتأهيل والتمهير، وخلق الكفاءات المتمكنة القادرة على التأقلم مع الوضعيات الحياتية المعقدة والصعبة.

وهكذا، فعلى"امتداد القرن العشرين تفجرت ينابيع البحث السوسيولوجي في مجال المدرسة والمؤسسات الأخرى التربوية، وجاء حصاد هذه الأعمال بلورة لعلم الاجتماع المدرسي بوصفه النواة الحقيقية لعلم الاجتماع التربوي. لقد تقاطرت الدراسات والأبحاث السوسيولوجية في ميدان المدرسة والمؤسسات المدرسية وشكلت نتائجها نظاما متماسكا من المقولات والمفاهيم والنظريات السوسيولوجية ومناهج البحث التي تؤسس لعلم اجتماع خاص هو علم الاجتماع المدرسي. وهناك آلاف مؤلفة من الكتب والدراسات والأبحاث المكثفة التي عالجت جوانب الحياة المدرسية بتفاعلاتها وأنظمتها الداخلية وقضاياها التربوية والاجتماعية." [1]

ونخلص من هذا كله إلى أن سوسيولوجيا التربية أو المدرسة قد عرفت، في الغرب، أربع مراحل كبرى هي: مرحلة التأسيس من القرن التاسع عشر إلى سنوات الخمسين من القرن العشرين؛ ومرحلة التطور والازدهار مابين سنوات الستين والسبعين؛ ومرحلة المراجعة والتجاوز ما بين السبعين والثمانين؛ ومرحلة السوسيولوجيا المعاصرة في سنوات التسعين؛ ومرحلة سنوات الألفية الثالثة.

(1) - علي أسعد وطفة وعلي جاسم الشهاب: نفسه، ص:9 - 10.